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教学资源建设与课程整合</P><P> 一、基础教育改革的时代背景 1．知识经济时代需要创新型人才 21世纪是知识经济的时代，知识经济将成为经济发展的主流和国家竞争力的核心，人类正在步人一个以“智力资源的占有、配置，知识的生产、分配、使用(消费)为最重要的因素的经济时代”。创新是知识经济发展的强劲动力，知识经济的竞争实质上是知识创新和技术创新的竞争，而“创新的最根本一条就是要靠教育、靠人才”，创新人才的培养是国家发展知识经济，提高国际竞争力的关键。可见，知识经济的竞争将最终演变成为对人才的竞争，教育面临着知识经济带来的巨大挑战和前所未有的机遇。 2．信息时代对信息素养的要求 今天，人类已步人以多媒体和网络技术为代表的信息时代，日新月异的多媒体计算机技术和网络通信技术极大地加速了现代信息技术的进程，同时，迅猛的信息化(即信息技术的广泛应用)浪潮正强有力地冲击着包括政治、经济、文化、教育、军事在内的人类社会的各个领域，多媒体技术和网络技术改变了社会各个领域运行和发展的模式。国际互联网通过全球计算机的互联，将古今中外全人类的智慧汇聚到覆盖全球的巨型复杂网络系统之中，它不仅延伸了个体的大脑和思维活动，而且创造了一个每时每刻都在急剧发展的全人类的大脑。每个社会成员都需要融人信息、知识爆炸的海洋中学会迅速扩充自身的知识和智慧，人们可以更多、更快、更准确地接受、分析和反馈信息，并且依赖于信息的传输，科学技术、政治、经济、教育等多种领域发展的节奏大大加快。 信息素养(information literacy)这个新概念，正在引起世界各国越来越广泛的重视，并逐渐加入到基础教育目标与评价体系之中，成为评价人才综合素质的一项重要指标。 信息素养是指能够有效地对信息进行获取、分析、加工、利用和评价。具体而言，信息素养应包含以下五个方面的内容： (1)热爱生活，有获取新信息的意愿，能够主动地从生活实践中不断地查找、探究新信息； (2)具有基本的科学和文化常识，能够较为自如地对获得的信息进行辨别和分析，正确地加以评估； (3)可灵活地支配信息，较好地掌握选择信息、拒绝信息的技能； (4)能够有效地利用信息、表达个人的思想和观念，并乐意与他人分享不同的见解或资讯； (5)无论面对何种情境，能够充满自信地运用各类信息解决问题，有较强的创新意识和进取精神。它主要具有五大特征：捕捉信息的敏锐性、筛选信息的果断性、评估信息的准确性、交流信息的自如性和应用信息的独创性。 由此可见，信息素养对培养学生在信息时代的“实践能力”和“创新精神”具有非常重要的意义。 3．21世纪的能力素养 美国教育技术CEO论坛第4度(2001)报告明确指出，“21世纪的能力素养”应包括以下五个方面：(1)基本学习技能；(2)信息素养；(3)创新思维能力；(4)人际交往与合作精神；(5)实践能力。在上述五个方面的能力素养中，一般认为：基本学习技能就是“读、写、算”能力；信息素养是指能够对信息进行获取、分析、加工、利用和评价；创新思维则应包括发散思维、判断思维、联想、想像以及抽象概括与逻辑推理等方面的思维能力。可见，这确实是21世纪(即信息时代)创新人才所应具备的能力素养。 如何才能培养出大批21世纪所需的人才呢? 美国教育技术CEO论坛第3度(2000)报告明确指出：“培养21世纪的能力素养，学校必须将数字化内容与学科课程相整合。”也就是说，信息技术与学科课程相整合是方法，教育改革和创新人才的培养是我们要达到的目标。 4．实施信息技术与课程整合的必要性： 信息技术的广泛应用带给人类的变化是巨大的，它不仅改变着人类的生产、生活方式，也改变着人类的思维、学习方式；更为重要的是它促进着人类的教育向着网络化、模拟化、国际化和个性化的方向发展着。在这样的形势下如果还抱守残缺、不思进取，还不通过研究和变革跟上教育发展的大趋势，那必然成为落伍者。研究信息技术与课程整合的问题，也是有效地推进素质教育的迫切要求。我们实施、推进素质教育已经不少于十年的时间了，但至今还是“从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性进展”。形成这种局面的一个主要原因是学与教的变革尚未满足推进素质教育的需要——从教学观念到课程与教材，从教学形态到具体的方法策略都是这样。 研究信息技术与课程整合的问题，还是为了探求以信息技术的教学功能特点优化教学活动，以教学活动的过程提高学生信息素质的基本规律和本质特点，使学科教学活动的过程成为更好地促进学生素质提高与发展的过程。 二、信息技术与课程的整合 1．课程整合概念的涵义与发展 理论上，课程整合(Curriculum Integration)的内涵指的是对课程设置、各科课程教育教学的目标、教学设计、评价等诸要素作系统的考察与操作，也就是说要用整体的、联系的、辩证的观点来认识、研究教育过程中各教育因素之间的关系。狭义的课程整合通常是指，考虑到各门原来相互分裂的课程之间的有机联系，将这些课程综合化。而广义的课程整合是指课程设置的名目不变，但相关课程的课程目标、教学与操作内容(包括例子、练习等)、学习的手段等课程要素之间相互渗透、互相补充。陈至立部长：“在开好信息技术课程的同时，要努力推进信息技术与其他学科教学的整合，鼓励在其他学科教学中广泛应用信息技术手段，并把信息技术教育融合在其他学科的学习中。”“技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段。” 何克抗教授：“信息技术与课程整合的本质与内涵是要求在先进的教育思想、理论，尤其是主导－－主体教学理论的指导下，把计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面应用到各学科教学过程中，使各种教学资源，各个教学要素和教学环节，经过整合、组合、相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。” 李克东教授：“信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。” 综上所述，整合就是指一系统内各要素的整体协调、相互渗透，使系统各要素发挥最大效益。相应地，我们可以把教育、教学中的整合理解为“教育、教学系统中各要素的整体协调、相互渗透，以发挥教育系统的最大效益”。理论上，课程整合的内涵指的是对课程设置、各课程教育教学的目标、教学设计、评价等诸要素作系统的考察与操作，也就是说要用整体的、联系的、辩证的观点来认识、研究教育过程中各种教育因素之间的关系。 2．信息技术与课程的整合的特点 “整合”不同于结合、融合、综合，有它自身的特殊含义： “整合”具有操作性——“整合”只有在摆脱传统观念的束缚，在现代教育思想理论指导下，向着确定的目标不断实践的努力中才能实现，整合的结果绝不是自然而然形成的。 “整合”具有整体性——它探求的是信息技术的各种教学功能特点与课程和课程教学全过程在整体上相互作用、相互优化的本质特点和基本规律。 “整合”强调个性特点——整合的过程是充分发挥信息技术教学功能特点的过程，也是充分体现教学过程基本规律的过程，是信息技术的特点和教学过程的基本规律的整合。 “整合”的结果是“双赢”的——“整合”的结果既以信息技术优化了教学过程、促进学生智能水平的提高；又以课程教学传授了信息技术，使学生的信息素养得到提高，把课程教学和信息技术教育统一在同一教学过程中来。 3．信息技术与课程整合的本质 教育部部长陈至立指出：“技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念，以及相应的学习目标、方法和评价手段。” 我们认为：信息技术与课程整合的本质与内涵就是在先进的教育思想、理论的指导下，尤其是建构主义教学理论的指导下，把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具、情感激励工具与丰富的教学环境创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节经过整理、组合，相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革，也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目标。 简而言之，信息技术与课程整合，不是简单地把信息技术仅仅作为辅助教师教学的演示工具，而是要实现信息技术与学科教学的“融合”。它要求突出作为整合主动因素的人的地位，并且以实现人与物化的信息之间、网络虚拟世界与现实世界之间的融合。 4．信息技术与课程的整合的模式 目前，世界各国纷纷在各级各类学校开设信息技术课程，按照信息技术与课程整合的程度大体可以分为三种基本模式，见表6—1。 表6—1 信息技术与课程整合的三种模式 信息技术与课程整合的模式 整合程度 信息技术课程 把信息技术作为学习对象，主要目的是学习信息技术的基本技能和基本工具。学习过程中有时结合其他课程内容，如学习检索信息等 信息技术作为教学工具 教师在课程讲授中运用信息技术作为辅助教学的工具 信息技术作为学习工具 在建构主义理论指导下，把信息技术作为学生的认知工具，教师作为帮助者、组织者、引导者和促进者，在信息技术提供的数字化学习环境和数字化学习资料中，学生进行自主、探究、协作等多种方式的学习 从全球范围来看，单独设课模式占主流地位，整合模式只是少数国家的部分地区或部分学校进行的试验性探索。但是这种状况正在迅速改变，整合模式已引起人们愈来愈多的关注，除了日本、美国、加拿大三国以外，其他国家也包括我们中国，也有愈来愈多的学校正在积极加入这种试验探索的行列。这是因为信息技术与各学科课程的整合对于教学过程的深化改革具有重大意义。可以肯定，整合模式将会成为信息技术教育今后发展的必然趋势。 信息技术所带来的学习方式上的变革使它成为课程整合的一个切人口，而课程整合为了实现它的时代目标，也顺应历史地选择了信息技术为依托。 在我国以素质教育为大背景的今天，信息技术与课程之间的整合也已经成为课程整合的新发展。教育部在《关于在中小学普及信息技术教育的通知》中指出：努力推进信息技术与其他学科教学的整合，鼓励在其他学科教学中广泛应用信息技术手段，并把信息技术教育融合在其他学科的学习中。各地要积极创造条件，逐步实现多媒体教学进入每一间教室，积极探索信息技术教育与其他学科教学的整合，努力培养学生的创新精神和实践能力，促进中小学教学方式的根本性变革。2000年10月，教育部部长陈至立在“全国中小学信息技术教育工作会议”上，就中小学普及信息技术教育工作要注意的几个问题指出：(1)学习信息技术知识要有助于培养学生的创新精神和实践能力；(2)从实际出发，因地制宜，多模式地运用信息技术，提高教学质量；(3)要重视在开设信息技术课程的同时，加强信息技术教育与其他课程的整合；(4)要高度重视在信息技术教育中对学生进行人文、伦理、道德和法制教育。由此可以看出当前我国基础教育领域正在进行着一场意义深远的课程改革，在这次改革当中，推进信息技术与课程的整合成为其中的重要内容。 目前我国教育研究领域中讨论的“课程整合”一般都锁定为信息技术支撑下的课程整合。从宏观上看，这与整个国际环境中对人才的信息素养要求有关；从微观上看，这与我国当前的基础教育课程改革相呼应。 5.“整合”的理论与实践，可以从以下三个方面来展开： 信息技术教育的课程化研究——把小学、初中、高中信息技术教育的任务作为一门课程来设计和建设；这门课程的目的、任务、教材内容和结构、教学方法和策略以及实施这门课程的必要软、硬件环境等都是这方面研究的内容。 课程教学的信息化研究——是以探讨信息技术的应用优化教学过程的本质特点和基本规律为目标的研究。从教学思想理念到教学实践，从硬件建设到教学资源的开发，从教学模式到具体的方法策略都可以纳入这方面的研究中来进行。 信息技术与课程教学的整合化研究——在由计算机技术、网络技术、多媒体技术和通讯技术构成的信息文化背景中，探求有效促进人的学习和发展的教学活动的基本理论的课题研究。这方面研究的最终目标，是在吸纳已有教学理论的基础上，构建信息技术的教学功能特点与教学活动的基本规律有机整合的基本规律，它反映着信息技术环境下教学活动的特点和规律。 第二讲 信息技术与课程整合的理论基础 一、行为主义学习理论的指导 行为主义学习理论认为：由于思维活动或心理过程是不可能直接观察到的，而环境刺激信息会使学习者产生一定的反应行为。通过研究怎样的刺激信息产生怎样的反应行为，就可以发现和总结出学习的一般规律。因此，研究学习者的学习心理应注重研究其可见的外部行为与环境刺激的联系。行为主义还认为：复杂的行为可以被分解为一系列简单行为的连接组合。这一观点为现代意义上的教学理论(即教学设计中的目标任务分析理论)的建立提供了重要的理论基础。行为主义心理学家斯金纳受实证主义哲学和巴甫洛夫条件反射学说的影响，把物理学的操作主义和生物学的进化论结合起来，建立了被称之为“操作行为主义”的理论体系。他根据操作条件作用和积极强化原理批评传统的教学方法，提出了著名的程序教学的思想和方法，其中直线式教学程序是行为主义理论运用于教学实践的最著名、最系统的尝试。程序教学强调呈现学习课题的有序性、明晰性；强调证实的反馈；强调巩固性和教材准备；强调务必控制好一切练习、作业及与课题内容的习得和保持有关的迁移变量。 学科教学是一项复杂的、综合性的系统工程。根据不同的教学内容、不同的教学对象、不同的教学环境，我们采用不同的教学设计。我们不可能在任何学习阶段都让学生创造和发现任何学习内容，还是需要教师把间接知识传授给学生。在低年级学生知识不够丰富的情况下、在技能训练和练习中、所学知识与原有知识联系不大的情况下以及在一些模仿性学习中，行为主义学习理论占据重要地位。在这些情况下，我们可利用信息技术引起学生学习的兴趣，帮助学生化抽象为具体，一步一步地学习知识，教师根据学生掌握知识的实际情况因材施教，可利用计算机大屏幕形象地演示一些学生难以理解或一时想不透的问题，达到提高数学课堂教学效率的目的。在某种程度上，利用信息技术演示一些典型的问题解决过程，为学生示范一种规范、精确、模仿性强的操作步骤，有利于学生在短时间内掌握更多的基础知识和基本技能。科学地利用信息技术可重复性功能，教师可以及时有效地帮助个别学生解决在学习过程中遇到的困难。 根据行为主义学习理论，我们运用信息技术辅助学科教学应遵循以下原则： (1)教学目标确定性原则 行为主义强调学习对象的客观性和教学目标的统一性。首先在运用信息技术辅助学科教学时要明确学习内容是否确定；其次要明确整体目标、子目标系列及各级目标的终极标准，由此形成教学设计的整体结构。 (2)小步子、低错误率原则 为了使学习内容由浅人深、循序渐进、内容明确，教师就要将学习内容化整为零，分解形成一系列的教学子内容，即形成一个个小的知识点，再按知识的内部逻辑结构形成一个有机整体，形成程序化的教学系列。这样减少学生学习中的错误，强化正反馈，同时保持学生积极的学习状态。 (3)及时强化原则 学生的学习来自于外界给予的反馈，被认定正确的方法会被学生牢记，被否定的做法会在学生头脑中清除。利用信息技术辅助教学的设计方案能够对学生的学习行为给予迅速、准确的反馈。 (4)自定步调原则 由于学生学习潜力的差异，学习过程强调个性化，使人的潜力得以发挥。信息技术进入课堂，应为这种个性化的教学提供条件，使学生可以有选择地学习，根据自己的学习情况调整学习内容和进度。 利用信息技术辅助教学时，教师需要为学生提供内容丰富多彩、有目的、间接的客观学习材料，其目的是引起学生的思维刺激，并通过教师的演示或学生与计算机进行人机对话，建立起学生与学习内容之间的“刺激一反应一强化”的学习机制，逐渐达到学习目标。 二、认知主义学习理论的指导 20世纪70年代兴起的认知心理学在一定意义上可以被看作信息时代科学整体发展的一个必然产物，并在心理学领域中逐渐占据主导地位。认知心理学是一个包容性极强的研究领域，像信息加工心理学、奥苏伯尔的认知同化说皆可以归于认知心理学范围。认知心理学关于学习的基本观点有以下几点： (1)主观能动地对环境进行反应是人类学习的特点。人们应用可变的行动计划以适应不同的新环境，而计划是先于行动而建立的，并可以在行动中随时予以调整。这种主观能动地对环境进行反应、并有目的地控制调节自己的反应是人类所特有的学习方式。 (2)学习是一个信息加工的过程。认知心理学认为学习必须通过内部心理过程，并将这一过程与计算机信息加工的过程相对比，认为人类的认识通过接受信息、编码和存人记忆利用记忆材料作出决定来指导外部行为。学习活动作为一个信息加工过程需要进行自我调节和控制。信息加工理论指出：刺激选择不像埃斯蒂斯所说的那样是一个随机过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式。这种观点直接肯定了个体已有知识和经验在新的认识活动中的重要作用。 (3)对环境刺激的选择性注毅和意义赋予过程与学习者原有的认知结构有着密切关系。认知心理学认为：对环境刺激的选择性注意和意义赋予的过程主要是由从原有认知结构中所提取的认知图式所决定的。按照图式的要求，人们有选择地去注意外界的刺激，并以图式的整体性框架去构建新事物的意义。创造心理学的研究表明：新的发明创造主要取决于整体性的“认知框架”的转换。学生只有在由合适的图式作为认知工具的内部条件下，才能对信息进行选择和组织。新知识对学生原有认知结构的要求是有规律的，抓住了这一规律也就抓住了启发学生获得知识的关键。 (4)为学习设计教学。教学是一项有目的的活动。进行素质教育就要明确学习成果是由哪些能力素质所构成的，这样才能在教学中有目的地促进这些能力素质的发展。为学习设计教学是认知心理学家加涅的基本思想。他认为：有不同的学习成果，也有不同的学习条件；教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发、促进学生的内部条件。 以认知主义学习理论指导的信息技术辅助教学，通过教师的演示、引导，也通过学生自己操作计算机和与同学的讨论，学生能够发挥他们的主动能动性，进行合理猜想，并在教师的引导和帮助下达到教学目标。学生操作计算机，他们既可以探索学习，也可以与周围学生讨论，还可以向教师请教。在这样教学过程中，教师依据学生的认知结构设计制作的课件为学生学习提供必要的学习环境，对发展学生的认知结构起到促进作用。运用信息技术中的超级链接而制作的课件形成了知识结构网，提供友好的交互功能使学生明确各项学习内容之间的关系。这充分体现了认知主义心理学中信息压缩的组块原则。计算机为教学提供逼真形象的动画效果、形式多样的图形，为学生创造一个发现问题、解决问题的情境。根据计算机提供的大量信息、图形的多种动态变化形式学生可以对问题进行多方面的探索研究，发现其中蕴涵的规律，使学生逐渐形成完整的知识结构和研究问题的一般方法。 三、建构主义学习理论的指导 建构主义学习理论是认知心理学习理论的发展，它是当代教育心理学的一场革命。随着信息技术的发展，尤其是多媒体计算机技术和网络技术的发展，教学活动将越来越依赖这种全新的信息传媒系统。教学传媒系统的这种变革客观上要求学习理论进行相应的发展，正是在这种形式下，建构主义发展了早期认知心理学家皮亚杰的认知结构的“建构”思想。在现代信息技术的支持下，建构主义在更接近、更符合真实情境的环境下，强调学生个人的探索和集体的协作学习，这使得学习方式，教学目标和教学模式等都发生了深刻的变化。建构主义学习理论的基本观点是： (1)学习不应被看成是对于教师所授予的知识的被动接受，而是学习者从自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动。即学生能积极主动地构造意义，每个学生都按照自己对世界的认识来理解世界的意义，这些理解或者说是世界的模型不断地被修改，永远也不会达到最终状态。 (2)相对一般的认识活动而言，学习活动主要是一个“顺应”的过程，即不断地对学生已有的认知结构作出必要的发展或变革。也就是说，学习就是学习者认知结构的组织和重新组织，而这又正是新的学习活动与认知结构相互作用的结果。 (3)学生学习活动的特殊性还在于：这主要是在学校这样一个特定的环境中，在教师的直接指导下进行的——显然，这也就更为清楚地表明了学习这样一种特殊的建构活动的社会性质。 (4)，学习不存在惟一的“标准理解”。学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的“标准理解”。但是通过学习者的合作都可以使理解更加丰富和全面。 以建构主义学习理论指导信息技术辅助中学数学教学时，要考虑以下几个环节： (1)确定学习主题 学习主题是指在某一阶段学习中需要学习的主要问题，它可以是一些知识，也可以是有待于解决的实际问题。通过解决问题的过程，学生形成相应的能力。合适的学习主题是学生参与到学习建构活动中来的必要条件。为确定合适的学习主题，教师需要分析教学目标和学习内容、即：与基本知识、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容，并在此基础上确定学习主题。 (2)创设教学情境 采用以“学”为主的教学时，创设教学情境是进行教学设计的中心环节。我们知道，以“学”为主的教学设计的理论基础是建构主义学习理论，建构主义的学习理论认为，学习是获取知识的过程，学习总是在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。按照建构主义的学习理论，“情境、协作、会话和意义建构”是学习环境中的四大要素。 利用信息技术可以为学生创设与实际情境相似的学习环境，学生在这样的环境中学习，可以利用生动、直观的情境有效地激发联想，唤起长期记忆中有关的知识、经验或表象。如果原有的知识和经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，对原有的认知结构进行重组。 (3)信息资源设计 信息资源设计是指确定学习本“主题”所需信息资源的种类和每种资源在本主题中所起的作用。计算机的发展和应用为获取有关的信息资源和利用这些资源提供了技术手段。在设计信息资源的过程中，教师应帮助学生收集本主题所需的各种资源。 (4)自主学习设计 自主学习设计是整个以“学”为主的教学设计的核心内容。在以“学”为主的学习环境中，常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”、“随机访问教学法”。无论利用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应认真考虑以下三方面的问题：要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。 (5)协作学习环境设计 协作学习环境是指在学生个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。协作学习环境的设计通常有两种情况：一是学习的“主题”事先已知；一是学习“主题”事先未知。 在教学中，多半是学习“主题”事先已知的情况，在这种情况下，协作学习环境的设计应包括以下内容：围绕已确定的主题提出能引起争论的初始问题；能将讨论一步一步引向深入的后续问题；教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最近发展区)。在这种情况下，教师可以通过提问来引起学生的讨论和学习探索活动，但不能代替学生思维，切忌直接告诉学生应该做什么；对于学生的讨论过程中的表现，教师要恰如其分地作出适当的反应和评价，这是使学生能够充满信心地进行学习建构活动的基本保证。 (6)学习效果评价设计 学习效果评价设计包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出贡献；是否达到“意义建构”的要求。 在建构主义理论的指导下，以信息技术为辅助工具的教学要培养具有终身学习能力的新型人才，以“学为主的教学设计不失为一种行之有效的教学模式”。在以“学”为主的教学设计过程中，教师利用信息技术可以创设教学情境、提供信息资源。 上述三种学习理论在教学的不同阶段、针对不同年龄、不同学习内容将分别发挥其重要作用。因此，可针对教学的目标和内容，在学生学习的各个阶段有选择地使用各种学习理论。我们在进行教学时，需要分析学习者的特征和学习内容，并根据要达到的目标选择合适的教学方案。通常情况下，为达到最佳的教学效果，我们经常在一节课中综合应用几种学习理论设计信息技术辅助教学方案。 三 以建构主义理论为基础的各学科教学 一、传统讲授式的课堂教学 传统的教学可以分为三部分(图6—2)：课堂教学、课后巩固、考试评价。课堂教学以教师讲授为主，学生处于被动地位，缺乏问题意识；而课后巩固以学生练习为主，学生处于孤立状态，学生之间、学生与教师之间的交流也以如何解题为主。由此可见，传统教学中教师的“教”和学生的“学”之间是脱节的。由于这种单向、缺乏交互的教学模式，使得教师只能主要通过学生的课后作业，尤其通过学生的考试成绩作为了解学生学业的主要渠道和评价学生的最重要的方式，考试评价成为教师和学生共同关注的对象，通过考试结果反馈来调整课堂教学的重点。学生在被动的学习环境中，养成依赖的心理，依赖成绩来了解自己，依赖教师对自己的成绩作出反应。这又造成反馈滞后、失真，缺乏个性化针对性的指导，见图6—2。 图6—2 传统讲授式的课堂教学模式中，学生处于极其被动的状态，教师和学生缺乏交流、互动，如表6—2所示： 表6—2 传统讲授师生活动参照 教师活动 学生活动 复习旧知，引入新课 被动回忆，准备听课 讲授新知（概念、原理、定律、公式等） 被动接受 应用示例 记忆、模仿 布置学生练习 记忆、消化、理解、加深、反复的巩固练习 教师是不是可以把概念、规律、题目等“讲清楚”，学生是不是会解题，考试成绩如何，成为评价教师水平和学生学业最主要的方面。学生长期在被动的状况下学习，造成缺乏问题意识、缺乏个性、产生厌学等倾向。对学生来说，既然学习是为了考试，那么很容易形成“不考试的内容不用学”的误区，这样的思想带人未来的学习和工作、生活中，就造成学习和工作、生活的脱节。 二、建构主义理论基础上的教学与传统教学的比较 建构主义理论对我国的教育现状特别具有针对性，它所强调的“以学生为中心”、让学生自主建构知识意义的教育思想和教学观念，对多年来我国学校课堂的传统教学结构与教学模式形成极大的冲突。表6—3为传统教学与建构主义理论基础上的教学在学习的环境、资源、方式等的比较。简单来说，建构主义学习理论包括四大要素：情境、协商、会话、意义建构。其中，情境是意义建构的必要前提，是教学设计的最重要内容；意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动地去完成，教师和外界的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。 表6—3 传统教学与建构主义理论基础上的教学比较 传统教学 建构主义理论基础上的教学 学习环境 课堂、“题海” 信息技术条件下的情境、协商、会话、意义建构 学习资料 教科书、参考书、习题集、少量刊物或电视节目 多样化的信息资源，如文字材料、音像资料、CAI及互联网上的信息等 学习方式 教师讲授+学生反复练习 自主、探究、合作等多种方式 教师备课关注 ·教科书、参考书；·自己怎样讲清楚；·学生的作业和考试情况如何 以学生为中心的教学设计，强调对学习情境和学习环境的设计，教师成为学生主动意义建构的帮助者、促进者 课堂教学直接目的 学生听“明白”了，会解类似的习题 学生自觉、主动地完成知识意义建构 建构主义理论本身是在20世纪90年代初期，伴随着多媒体和网络通讯技术的发展而发展起来的，多媒体技术、网络通讯技术提供了实现建构主义学习环境的理想条件，同时，建构主义理论为信息技术环境下的教学(即信息技术与学科课程的整合)提供最强有力的支持。 四 运用建构主义理论实现信息技术与教学的整合 建构主义理论不仅是全新的学习理论，而且形成了与建构主义学习环境相适应的新的教学模式、教学方法和教学设计思想。 米恩斯(Means)和奥尔森(Olson)1993年在总结了有关学校改革和技术的研究后指出： 技术使得教师呈现更为复杂的任务和材料，同时也吸引学生参与其中； 技术使得教师从知识的传播者成为学生学习的指导者； 技术使得教师成为学习者，并为交流和共享课程与教学方法的不同观点提供了安全的平台； 技术使得学生解决更难的任务，更加细致耐心地对待自己的学习； 技术显示出学校学习的重要性和文化价值。 1．设计适合学习的教学过程 在信息技术支撑下，教师应如何为学生设计适合学生学习的教学过程呢?这里我们将介绍一个促进建构主义学习理念的学习过程设计，这个过程是对设汁的四个方面(基础、内容、工具和活动)互动的理解而进行的，是一个支持性的学习环境，并与其评价体系相一致(图6—3)。 图6—3 设计过程 (1)学习环境 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在内容丰富、具有挑战性和开放性的学习环境中，学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、音像资料、CAI及因特网上信息等)通过一定的学习活动来达到自己的学习目标。在以学生为中心思想指导下的教学设计，应是针对学习环境而非教学环境的设计，因为教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。 (2)学习基础 这里，学习基础不应仅仅理解为知识基础，它是指学生自身的经验，包括已具备的知识和已具备的能力素养。建构主义认为知识依赖于个体以往的建构。我们通过思维框架与外在环境的互动，来认识世界。美国教育技术CEO论坛第4度(2001)报告明确指出，“21世纪的能力素养”应包括五个方面：基本学习技能、信息素养、创新思维能力、人际交往与合作精神、实践能力。既然，这五个方面的能力素养是教育教学的目标，那么我们应关注这些方面已有的水平，并通过学习过程有效地促进它们的发展。 (3)学习工具 “如果教育者不再把技术看作是一种威胁，而是把技术看作是学习和生活的有力工具，并思考如何运用技术帮助教育者实现今天到明天的转变，这才是明智的选择(表6—4)。” 表6—4 两种学习的比较 今天的学习 明天的学习 教师呈现，学生听 教师促进，学生做，呈现、思考、建构 合作学习是骗人的 合作学习促进学习和问题解决 科目是单独呈现给学生的 不同学科被整合为一个整体 学习是以事实为中心的 学习是以问题为中心的 教师是所有知识的来源 学习有很多丰富的资源 打印产品是交流最基本的手段 概念的探究是通过多种媒体进行的 评价是基本学习记住了多少知识 评价基于学生在解决问题、交流思想、呈现信息、学会如何学习等方面能力的提高 学校和社会相分离 技术把外界和教室联系起来 培养学生学会把信息技术作为获取信息、探索问题、协作讨论、解决问题和建构知识的认知工具，是信息技术与物理课程整合的关键。 信息技术对教师提出的挑战：一是要求教师改变传统的以教师为中心的教育思想，而代之以先进的教育思想、教学理论，特别是建构主义理论；二是教师依据学科内容与教学特征将课程学习内容加工处理转化为数字化学习资源，并根据需要创设一定的教学情境，以便让学生在情境中进行问题探索、信息交流、自主学习和协作学习。 2．设计互动的教学过程 设计有效的学习活动时，不能将基础、内容、工具和活动看成一系列的步骤，教师应关注这四个因素复杂的互动，建立一个和谐一致动态的整体。 这四个因素中，基础与内容之间的互动，体现在外部信息与认知结构的同化和顺应过程。我们同化外部的信息，将其纳入到已有的认知结构中，当信息与已有的认知结构不相符合时，就需要通过顺应来学习新的知识。有意义的学习是通过反思和认知冲突的解决，以及对原有低水平的理解的否定而达到的。教师在此起调节的作用，学生自身才是认知的主体。 学生通过主体学习活动，通过多种学习方式，如自主学习、探究学习、合作学习等，使其原有的基本学习技能、人际交往与合作精神、实践能力和创新思维能力得到发展。 工具(如信息技术)为学习活动提供了更为丰富的内容、更为广阔的学习空间和更多的学习方式和途径。学生把信息技术作为认知的学习工具，有利于信息素养的提高，同时有利于实践能力和创新思维能力的培养。 教学过程在基础、内容、工具和活动这四个因素的互动中，为学生的学习和发展创设了更多、更有效的学习机会。 当然，无论教学设计多么完美，都必须通过具体的教学实施才知道效果如何，也只有在合适的教学环境中实施，并配有一套评价体系，才会对学生真正有所影响。 3．注意几点设计原则 运用建构主义理论实现信息技术与学科课程的整合，以下对具体教学过程的设计原则提出几点参考意见。 (1)明确以学生为中心。建构主义在“如何体现以学生为中心”方面，认为可从以下几点努力：①在学习过程中充分发挥学生的主动性，帮助学生成为学习活动的主体；②设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学生的探索、思考与问题解决活动，让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；③提供机会并支持学生同时对学习的内容和过程进行反思与调控，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。 (2)强调情境对意义建构的重要作用。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景(即情境)相联系，主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，帮助学生在解决问题的过程中活化知识。在实际情境下(如创设多媒体教学情境等)进行学习，可以使学生利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义。 (3)强调协作学习对意义建构的关键作用。建构主义教学观认为，世界的意义是源于主体的建构。每一个教师和学生都是一个独立的主体，对世界的建构也各不相同。承认不同的主体对世界的建构的差异性，并不意味着主体之间的相互隔绝，而恰恰是这种差异的存在，表明了各个主体之间相互合作、相互交往的意义和价值。建构主义认为，协作学习环境及学生与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性作用。这是建构主义的核心概念之一。通过这样的协作学习，学生群体的思维与智慧就可以被整个群体共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。 (4)强调对学习环境(而非教学环境)的设计。建构主义认为，学习环境是学生可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在内容丰富、具有挑战性和开放性的学习环境中，学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、音像资料、CAI及因特网上信息等)来达到自己的学习目标。在以学生为中心思想指导下的教学设计，应是针对学习环境而非教学环境的设计，因为教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。 (5)强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)。为了支持学生主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学生提供各种信息资源，以拓展学习视野，增强学习能力。但必须明确这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关教学媒体的选择与设计部分，将有全新的处理方式。例如信息资源应如何获取，从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。 为此，基于意义建构理论的教学活动设计包括：①提供学习资源，创设情境；②组织学生进行探究和协作活动；③学生之间、师生之间进行协商和会话；④指导学生建造有意义的知识结构(意义建构)。 综上所述，由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想。 五 现代信息技术与课程整合下的课堂教学 一． 现代信息技术与课程整合下的课堂教学的特性： 1．面向全体学生――全体性． (1)班级教学的特点． (2)班级教学学生的大多数． (3)学科学习优秀的学生． 案例： ①上海控江中学的上海市高考文科第一名． ②青岛市国际数学奥林匹克两位金牌获得者． ③小学数学奥林匹克总决赛两次全国冠军． (4)关于学科学习后进生． ①对＂差生＂概念的质疑――＂差生＂、＂双差生＂、横地清教授（日本）的＂慢生＂概念、＂后进生＂与＂学科学习后进生＂． ②为什么叫＂学科学习后进生＂． a．中国人民大学《复印资料》２００２年５月《教育学》中的提法． b．学科学习后进生的心理特点．＂郭国庆主任的一席话引起了与会同志的共鸣：＇后进学生是值得尊重的，他们听不懂老师讲课的内容，却要一节课一节课地陪读．＇＂（华东师范大学张奠宙教授《数学素质教育设计》，江苏教育出版社１９９４年版） ③学科学习后进生的才能． 案例： a．目标教学当堂反馈的ＡＢＣＤ举牌． b．平面几何的起始课――绪言．</P><P></P><P></P><P> 图１ 图2 图3 ④学科后进生的转化． 转化的案例： a．上海市语文特级教师钱梦龙先生的案例．＂聪明面孔笨肚肠．＂ b．王云五《四角号码小字典》口诀：＂横一竖二三点捺，叉四叉五方块六，七角八八九是小，一点一横变零头．＂ c ．伍钟英老师给钱梦龙的评语：＂钱梦龙同学天资聪颖，……＂ d．全市公开课上擦黑板的一位同学． e．慢班（学科学习后进生集中的一个班）的一堂全市公开课． f．＂连２５个英文字母都没背过＂的初三学生的转化． (5)现代信息技术与课程整合为转化后进生创造了条件． 2． 智体美和劳动技术教育全面发展――全面性． (1)德育 (2)智育 (3)体育 (4)美育： (1)苏联卫国战争期间，列宁格勒被德寇包围了９００天，列宁格勒音乐家们创作并演奏了《列宁格勒交响曲》． (2)无独有偶，抗日战争期间的北平一位教师把全班同学带到楼上角落的教室里，用棉被挡住灯光，教唱《松花江上》． (3)空城计中，诸葛亮在城楼抚琴，司马懿大军退兵． 3．生动活泼地主动地得到发展――主动性． (1)＂兴趣是最好的老师．＂ (2)英国的一位小学生学了狗的血液循环一课，把校长的宠物狗解剖了．校长是怎样严厉地处罚他的？他后来成了著名的解剖学家． (3)广州的一位女学生学了蚯蚓的再生一课，买了一条蚯蚓，剪成两段埋在自家的花盆里，她妈妈是怎样处罚她的？妈妈的一巴掌打掉了什么． (4)柳斌同志说：＂你知道吗，你这一巴掌打掉了什么？很可能打掉了一位生物学家，而且是一位女生物学家．＂ (5)四川的＂石室中学＂．郭沫若曾在此读过小学，他三年级的成绩单上两门功课不及格――＂修身＂和＂国文＂．柳斌同志说：＂修身不及格，不影响他当大政治家，（人大常委会副委员长，中国科学院院长）；国文不及格不影响当大文学家．＂ (6)爱迪生的例子． (7)法拉弟的例子． 4．联系社会生活，提高动手能力――实践性． 5．打好基础，发展智力，培养创新能力――创新性． 6．掌握现代信息技术――时代性（与时俱进，抢占制高点）． (1)两个圆的位置关系． (2)哲学层次的思考：一般和特殊，有限和无限，运动和静止，圆和点（点圆）． (3)两个圆的外公切线．外切或相交的两个圆的两条外公切线的长相等．切线长定理．有关切线问题的证明题、计算题和作图题．辅助线在证明题和作图题中的作用． 7．兴趣盎然的课堂教学――趣味性． 二． 课堂教学的四效： 1．提高课堂效率． (1)P= Ｐ表示课堂教学的效率，t表示时间，Ｗ表示有用和用效的信息量． 列夫托尔斯泰的名言：＂一个人就好比一个分数，他的真实才能（真才实学）好比是分子，他对自己的估价好比是分母，分母越大，分数的价值就越小．＂ (2)现代信息技术与课程整合在提高课堂教学效率中的作用． ①两个圆的位置关系． ②圆锥曲线与立体圆锥面的联系． ③生物课中的花粉受精． ④小学语文课中的<<草船借箭>> ． ⑤美术课、历史课、语文课运用多媒体《清明上河图》． ⑥生物课老师自制多媒体长卷――鸟类、哺乳动物类．点击按钮就可以获得详细资料、图片和影视片． ⑦物理化学生物课上微观教学的内容，如分子结构，原子结构，化学反应，染色体等等． ⑧由于各种原因不适于直接做实验的物理化学生物课题． 2．增加教学效益． (1)教学效益的界说． (2)在信息化环境下做到少投入、多产出、低投入、高效率． (3)辩证地对待现代信息技术与课程整合． (4)按照课堂教学的规律办事． ①朱自清的《荷塘月色》． ②语文教材《绿》． ③《三国演义》中的关羽． ④《三国演义》中的诸葛亮． ⑤小学数学课《一个数的几分之一》． 3．控制过程效果． (1)信息化教学前，过分强调＂效果＂的弊端． (2)教学过程与教学效果的辩证关系． (3)在信息化教学中，发挥系统科学的作用（系统论，控制论，信息论）． (4)在控制过程效果中，发挥现代教育技术的作用． 4．注重长期效应． (1)长期效应对提高学生素质的作用． (2)长期效应对学生的可持续性发展的作用． (3)注重长期效应的案例． ①小学二年级学生学小学数学课本第五册《一个数的几分之一》． ②从把一个苹果平均分成两部分谈起，分苹果――没有相同的两片叶子――孔融让梨与思想品德课――把一个饼平均分成两部分――苹果有个把儿――把一个圆平均分成两部分――旋转一个半圆使这两个半圆完全重合――两个半圆关于直径对称――把一个半圆翻转１８０度，两个半圆完全重合（以上过程利用多媒体课件都可以展示）――把一个图形放到另一个图形上，如果两个图形完全重合，那么叫做这两个图形完全相同――把一个多边形放到另一个多边形上，如果它们完全重合，那么叫做这两个多边形全等――全等三角形的定义――全等三角形的判定定理和一个推论：ＳＡＳ，ＡＳＡ，ＳＳＳ，ＡＡＳ――为什么ＳＳＡ不是判定定理． ③其它图形的全等． ④高中一年级代数――两个集合的相等． ⑤立体几何中，两个立体图形的全等． ⑥大学数学系三年级高等几何――合同变换． ⑦大学物理系二年级高等物理――刚体运动． (3)注重长期效应案例的反思． 老师一句话都不要多讲，体现数学思想和数学方法的渗透和培养． 按照学生的认识规律教学． 行为主义理论、建构主义理论、人本主义理论及其在中国的应用． 达尔文（英）的学习理论格式塔的学习理论． 巴甫洛夫（苏联）的第二信号系统――条件反射理论．按响电铃狗不分泌唾液，给狗食物狗分泌唾液，给狗食物同时响铃，多次实验后只响铃狗也分泌唾液． 刺激――反应学习理论 行为主义学习理论 皮亚杰（瑞士）的建构主义理论 赞可夫（苏联）的高难度高速度教学理论 达维多夫（苏联）的教学理论 布鲁纳（美）的学习理论 布卢姆（美）的掌握学习理论和教育目标分类学 加涅（美）的累积学习理论 罗杰斯（美）的人本主义学习理论 西方的创新学习理论 (4)提高学生的学习兴趣，由单一的结束性学习变为多方位刺激的自主学习． (5)让学生真正成为课堂学习的主人． 案例： ①小学数学课《一个数的几分之一》 ②折纸：把一个长方形平均分成两部分，</P><P></P><P> 图１ 图２ 图３</P><P>③一位小学老师的体会：＂是老师牵着学生的鼻子走，还是创设信息化教学的情境让学生探索探究，生动活泼地，主动地自主学习．我不仅是牵着学生走，而且是找了一条小路迫使学生就范．久而久之，就会扼杀学生的主动性和创新精神．＂ 三． 课堂教学的四化： 1．强化目标意识． 2．优化教学过程． 3．量化反馈矫正． 4．细化分层指导． 四． 现代信息技术与课程整合下的课堂教学的反思： 1．现代信息技术与课堂教学的关系． 2．观念理念与课堂教学的操作层面． 3．＂拿来主义＂的作用． 4．植根于生动活泼的课堂教学中，让课堂教学焕发出生命活力． 5．第一线老师的创新精神和科研成果． 6．素质教育与高考中考和校内考试的关系． 7．教学评价． 8．现代信息技术与课程整合的自身评价． 9．从现实生活中提炼现代信息技术与课程整合的好教材． </div> 屠 桂 芳 上传 【录入人】 --------------------------------------------------------------------------------   相关文章 如何让iframe的背景透明2026/1/13 ASP最新SQL防注入过滤函数之用法例2026/1/11 ASP循环中的循环变量使用注意！！！2026/1/10 ASP语法精选之双字符传递运用2026/1/9 IIS7.0 500 - 内部服务器错误。您要查找的资源有问题,无法显示2026/1/8 |
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