引 言 
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）作为国家规模的第八次课程改革的一幅蓝图，体现了两个基本特色。 
广阔的国际教育视野 
本土的优秀传统文化 
新课程强调品德、人文的教育
引 言 
《纲要》对我国21世纪初的基础教育的发展做了全方位的规划，从改革理念、课程目标、课程结构、课程策略、课程评价、教师培训乃至保障措施，都有具体的规划和规定。 
自《纲要》公布三年来，“新理念—新课标—新教材—新培训—新课堂”，使得课程改革成绩斐然，博得了国内外教育界的广泛关注和好评 。
国际课程研究协会，第一次在上海举办课程研究会议，就是看中大陆课改的变化。
要从纲要的把握，吃透课标。高考从课标出发，不会单纯的从一个版本
高考三个原则
下放命题权，多元；多样情；自主
框 架 （本讲座的主要内容）
基础教育课程改革的理念与亮点
概念重建：课程改革的基本前提
课程实施的焦点与课程文化的再造

基础教育课程改革的理念与亮点

课程改革的基本理念：
为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展
新课程的出发点和归宿： 
保障每一个学生与生俱来的“学习权”，求得每位学生的充分的、自由的、多元的、和谐的发展。 
联合国教科文组织的“学习权”涵义：
1、阅读、写作的权利
2、提问、深思的权利
3、想象、创造的权利
4、读懂自身世界、书写历史的权利
5、活用教育资源的权利
6、发展个人及集体力量的权利
每一个学生不仅是“学习的主体” ，而且是“学习的主权者” 。保障“学习权” 即保障基本人权 。 
    要落实这个课程改革理念，需要满足三个条件：
第一个条件，课程政策的转型   “精英主义教育”  → “大众主义教育”

精英主义教育 ：以少数所谓“优等生”为核心，大多数学生退居边缘进而成为教育的牺牲品。“生产模式”追求整齐划一，追求“规模效益”，培养机械、苍白、无个性的“标准件” 。
大众主义教育 ：不是扼杀学生人性的教育，而是丰富人性的教育；不是少数人取胜、多数人惨败的教育，而是寻求人人发展、人人成功的教育。 
面向每一个人、每一个独特的心灵  ：这正是素质教育课程体系的内在性格。素质教育旨在谋求平等与优质兼得。教育发展的过程是教育民主化的过程，教育民主是衡量教育进步的基本尺度。
抛弃“精英主义”的教育生产模式，乃是我国从人口大国迈向“人力资源大国”的新世纪发展战略所需要的。
基于大众主义教育思想的新课程追求： 让课程适应学生 ，而不是让学生适应课程 
大众主义教育的基本特色 ：
1、 关注传统文化和基本道德的熏陶。
2、掌握世界普遍通用的知识，培养沟通能力、技术应用能力，强化全球意识。
3、培养创造性思维能力和终身学习能力。
4、学习内容、学习时间、学习空间和学习方式的弹性化。
从“精英主义教育”转型为“大众主义教育”，归根结底，意味着转变我国教育生产方式的根本转变，而《纲要》规定的“三级课程管理”的体制正是符合我国教育生成方式的转型需要的。
日本书：静悄悄的革命、科学的钥匙   值得读
学习的快乐（钟启泉译）
第二个条件，课程范式的转型
科学中心主义课程 ：“科学中心主义课程 ” 转向“社会建构中心课程” 

科学中心主义课程 ：
科学中心主义课程 ：
社会建构中心课程 ：
社会建构中心课程 ：
社会建构中心课程 ：
社会建构中心课程 ：
课程生成模式的转型：阶梯型 → 登山型 
阶梯型 ：
登山型 ：
第三个条件，教学范式的转型
灌输中心教学 ：
教学不是表演，而是表现！（例子：1、《水果》课上：那个问答西瓜的同学没来。2、问的很流畅，满堂问等同于满堂灌！是表演！3、法制的手段，在课堂上的运用。）
日本：平常课，返璞归真
课堂的规则：不用定
反对话文化----对话文化。对话的过程

保罗•弗莱雷（P．Freire） ：没有了对话，就没有了交流；没有了交流也就没有了真正的教育
在新课程背景下的课堂教学本身就是一种对话的过程。 
同客观世界的对话—认识性实践 
同他人对话—社会性实践
同自身对话—伦理性实践
这种课堂教学的过程，是超越二元论的：它强调主观知识与客观知识、接受知识与发现知识
、知识结构与知识建构、具体知识与抽象知识、明确知识与默会知识等诸多关系的统一。

非此即彼的思维方式不对！

第八次课程改革的特点（亮点）是什么？
这些亮点是需要我们重点关注的课题，也是国际教育界共同面对的话题。 
第一，强化品德教育：学生的品德教育是思想政治教育的启蒙教育。灌输式思想政治教育其实是一种“反发展”、“反教育”。环境伦理、生命伦理（基因歧视、安乐死、辅助生殖）、学校暴力层出不穷。
第一，强化品德教育：冲破空洞抽象的理论与道德的说教，提高实效性。
走进学生的真实世界、走进学生的实际生活。消解学科逻辑的同时，建构教材的生活逻辑。 

第二，关注人文素养：所谓“人文素养”指领悟一定的文化理想，并且据此掌握一切个人心智能力的统整的创造性发展。其内涵是随着时代和民族的文化理念的演进而有所不同。

第二，关注人文素养
20世纪60年代“科学素养”的涵义（科学知识、科学方法、科学态度、科学伦理）
语言是文化。德国文法中学的课时表中，半数的课时是语文学科，包括德语、一外、二外、三外、四外。“文法中学，造就了一个德意志民族”。
学科载体
第二，关注人文素养
母语的价值。语文能力是做人的起码的基础；语文是思想的、信念的、道德的、伦理的载体。“丢弃母语就是通向亡国的道路”。 
母语是一个民族的命根子。 “母语能力、外语能力、信息能力”三大能力
跟风不好。
我国的古汉语的位置江河日下。
56年叶圣陶先生主编的语文课本很好。
第三，凸显信息技术：信息技术本身就是各门学科的基本要素。
随着课程信息化的进展，在学校之间、地区之间可能会出现越来越大的落差。

第三，凸显信息技术
教育软件的建设远远落后于新课程实施的推进。
“三化”化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性。
第四，倡导综合实践活动
科学知识与生活知识的统整，科学智慧与艺术智慧的统整。这种知识统整与智慧统整，必须满足如下条件：
1、组织问题型解决教学
2、直面有现实感的问题
3、形成合作学习的网络

第四，倡导综合实践活动

分科主义，学科群
第四，倡导综合实践活动
实施综合实践活动的偏差：
第四，倡导综合实践活动

没有健全的人性，就没有健全的。（《整体教育构想宣言》1991） 
在民众学校的发展史上，把人当“人”的教学并不是轻而易举就能实现的。教学往往成为压抑“人”的生命活力的“人工窒息机”。即便在21世纪前夜的今日，教学沦为“人工窒息机”的状况依然没有改观。如今，在受到教学窒息的学生们中间，疲于奔命甚至断送性命者，屡见不鲜。（佐藤正夫《教学原理》） 
（一）重建学习的概念
• 学习的认知科学的研究：直线式发展还是循环式发展？
基因与环境
多元智力理论
IQ－EQ－SQ－PQ
PQ---灵商 
三种学习理论   
反应强化：行为主义 
知识习得：认知主义 
知识建构：建构主义
（熟能生巧、熟能生笨、熟能生厌）动物算术的秘密：条件反射
建构主义关于“学习”的基本假定 
 学习不是被动接受的过程，而是主动的意义建构的过程
 学习涉及的概念是不断精致化的
 学习具有主观性和个别性
 学习具有情境性和脉络化
 学习具有社会性（社会互动）
 学习具有情意性 
 学习课题同学习者的发展需求的关联性、生活化、挑战性 
 学习受到学习者发展程度的影响 
 学习包括元认知
书包重不代表负担重。法国规定教师必须补课。上海规定教师不能补课，是一种悲哀。
北师大王策山教授反对素质教育，钟启泉发起了一场批判运动。
任何国家的课程改革，都面临理念重建的问题。
学习活动的特质 
 学习即行为的变化
 学习即意义的生成
 学习即生存的感悟
 学习即智慧的对话
 学习即文化性实践
（二）重建课程的概念 
• 课程即科目或是教材
   学科本位、基础本位、教师中心 
• 课程即经验
   学习者、教学内容与教学环境之间的交互作用及其结果
• 课程即计划
   包括目标、内容、方法、活动、评价的预设，强调刚性 
 “活着的杜威”，思想的价值。
• 课程即目标
   目标的层层分解和组合 
• 课程即研究假设
   课程是开放的假设，不是天经地义的教条和命令，不是寻求统一的标准答案，而是引导学生进入多元文化的对话 
没有教科书，关键在于课程标准。
（三）重建教师的概念
从传统教师隐喻看理想教师形象的缺失 
 隐喻一：春蚕、蜡烛、春泥——“悲壮牺牲者”的形象 
社会倡导的一种公共精神。
教师职业很阳光的，日本教师形象很完美
 隐喻二：一桶水——知识灌输者的形象 
隐喻三：园丁——“技术熟练者”的形象，一个普通的职业形象
隐喻四：？——“落寞的孤独者”的形象 （教育部文件：挑动教师斗教师。实际上最强调团队精神！教师都发展，才是教育）
教师专业化的误区 
 误区一：“工程化”驱动“专业化” 
 误区二：“消闲化”驱动“专业化” 
 误区三：“行政化”驱动“专业化” 
 误区四：“技术化”驱动“专业化” 
教师概念重建的
 课题一：分科主义
   学科本位的情结、应试文化的霸权
 课题二：形式主义
   不是表演而是表现
 课题三：等级主义
   学生排队、教师排队、校长排队、家长排队
 课题四：单位主义
   没完没了的空幻的杂务（社会有没有喊过要减轻教师的负担？）
• 学校不是什么
   不是行政机构、军队、公司、监狱 。
部长管局长、局长管校长、校长管教师、教师管学生、学生管家长。
学校变成了军队，如早上的军号当起床铃。半军事化的管理。
• 学校是什么
——学习共同体（美国教育家）
    三个支柱：共同的教育理想、阳光的精神、团队的意识
    ——一贯统整的课程（语词语言、数学语言、艺术语言与核心知识）
——丰富的课程资源 
（台北学校卫生间到处贴有唐诗宋词，校园路上到处标有几何图形。潜移默化的教育）
——传统的美德教育（课堂教学、学校环境、社会实践）
学会关爱、学会关切、学会关联-----学会关心，学会做人。
美国道德目标：诚信、自信
• 基础教育的两个使命
 ——学力与人格 
社会和健全的经济。
第三部分
课程实施的焦点与课程文化的再造
（一）课程实施的焦点
1、重建“基础学力”的概念，引导学生“学会关心”是当今课程改革的基本特征
 3R（读、写、算）转移到3C（关爱、关切、关联） 
 UNESCO强调4L（学会求知、学会做事、学会相处、学会做人） 
 显性学力与隐性学力 
美国斯坦福大学诺丁斯（N．Noddings）教授：“学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通往智慧的道路”。
数学菲尔兹奖获得者丘成桐教授：“那些认为中国学生的数理化成绩要比同龄的美国孩子好，中学学生基础知识要比美国中学生的基础扎实得多，知识创新能力差一些的看法，都是多年来可怕的自我麻醉！”
有些学校成为文化的沙漠。图书馆应当成为校园的
学校繁荣，学校衰败。
豪华的背后，看不到一点中国传统文化的影子。
优质的“人件”很重要！
2、着力摆脱分科主义的束缚，推进“课程统整”，是课程改革的重大诉求。
世界课程结构的发展趋势：
课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样结合，以保障知识、技能、能力的习得 。
调整课程结构以吸纳新出现的学科领域，并以“领域”、“学科”、“模块”的方式建构新的学科知识体系 。
我国的课程改革采取了三个策略逐步推进“课程统整”。亦即：
 设置崭新的综合性学科——品德与生活、品德与社会、科学、历史与社会等。 
 开辟崭新的课程领域——综合实践活动。 
 倡导在学科教学中改造学生的学习方式。
学校的“课程统整”既是一种课程策略，也可以说是一种课程意识。它既是一种解构，也是一种建构。它并没有一套固定的模式，它的品质就是不断超越。 
3、在学校课程体系中确立“课程资源”的概念，是创造“优质教育”的前提条件。 
 教材是最基本的课程资源，但不是唯一的课程资源。 
 教师是重要的课程资源。 
 学生生活本身也是重要的课程资源。
没有优质的教育资源，就不会有优质的教育。（学校繁荣，教育衰败）
美国著名课程专家派纳、多尔等人参观幼儿园观感：传统文化的缺失。
“优质教育”：优质硬件＋优质软件＋优质人件的教育；化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性的教育。
4、确立兼顾“质性评价”与“量化评价”的教育评价体系，全面真实地评价学生的学力，是课程改革实践的主攻目标。 
 结构性地把握“学力构造” 
 确立新的教育评价体系
建构主义教育评价改革的焦点： 
 真实性。针对标准测验的“为考试而考试”的虚拟性，强调“现实”、“生活”、“课题”。通过学生应对课题，才能形成活生生的学力，同时也才能评价学力的真相。 
 参与和讨论。学生不是单纯的教育对象，而是构成教育过程本身的参与者、合作者。 
 表现。学生通过挑战真实的课题，运用种种表现手法，诸如语言表现、唱歌表现、绘画表现、造型表现、体态表现、动作表现等，来展示自己的认识与感受的评价方法。 
 自我评价。指学生评价自身的学习状态。 
5、国家课程标准反映了国家对基础教育课程的基本规范和要求。
雷维奇（D．Ravitch）：所谓“标准”（standard），包含两层涵义。一是“模范”、“模式”之意，二是“基准”、“尺度”之意。 
作为课程的“国家标准”，一般由三个要素构成：
 内容标准：指学生应该知道什么和能够做什么，指明所要达到的目标。
 成就标准：指每一个学生应当达成的“基础学力”或是“基本能力”、“关键能力”的目标规定。
作为课程的“国家标准”，一般由三个要素构成：
机会标准——指旨在保障每一个学生“学习权”而制定的教学规范、关系规范、（课程资源）分配规范，为每一个学生提供尽可能丰富的学习资源，保障每一个学生的学习权。 
6、课程改革决不仅仅是单纯的教科书的改朝换代，它需要在课程观念与课程开发体制两个层面实现同不得变革。 

课程总是在传递一定的价值，代表了一定的价值选择。课程负载着当今及未来主流文化的价值取向，不可能价值中立。 
 学校课程的终极价值就是学生作为“整体的人”的发展。因为，每个学生都是一个完整的个体。
 课程并不是也不能为学生的未来而设计，在学校教育活动中课程本身就是师生共同的生活；课程改革也不能单纯地归结为教材或是教科书的改革，它是牵涉课程观念和体制同步变革的课题。 
 新型教科书的生成仅仅是课程改革的开始，而不是终结。 
 这种课程创生的机制有助于把一种开放的、民主的、科学的课程奉献给新世纪的中国儿童。 
（二）课程文化的再造
1、面临的挑战 
 来自旧观念的挑战 
 来自旧体制的挑战 
 来自新课程成长中的挑战
2、应对的策略 
 规范编审队伍，倡导“和而不同” 
 鼓励专业对话，重建“话语系统” 
 抗拒陈规陋习，促进“文化再造” 
 规范编审队伍，倡导“和而不同” 
——创造“和而不同”的编审关系
——创造“和而不同”的教科书系列
——警惕教科书生产的“虚幻的繁 荣”与“真实的衰败”
 鼓励专业对话，重建“话语系统” 
——新课程实施，从本质上说是一种 课程行动研究过程 
——倡导特色学校、特色课程、特色 学科和特色教学 
——教师实践智慧 
 抗拒陈规陋习，促进“文化再造” 
——从封闭走向开放 
——从竞争走向合作 
——从反对话走向对话 
结语
“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。
——第八次课程改革开启了中国基础教育课程发展的新时代，一个“把巨大的人口压力转化为丰富的人力资源优势”的新时代。尽管我们的改革面临诸多来自旧观念与旧体制的抵抗，但多元的声音所激起的对话、论争与交响，终究使我们看到了新世纪“学校文化”的曙光！ 
                    屠桂芳推荐                         2004.11.23